Искусство обучать. Как сделать любое обучение нескучным и эффективным

• Социальное взаимодействие и визуальная информация всегда помогают привлечь и удержать внимание.
• Такие методы, как соревнование и внешние награды, могут не только заинтересовать слушателей, но и с высокой долей вероятности отвлечь их внимание от реальной цели обучения и негативно отразиться на внутренней мотивации. Лучше избегать этих методов или использовать их с осторожностью.
  
• Для того чтобы внутренние награды были эффективны, слушателю, как правило, нужно дать самостоятельность или право выбора.
 
6. Как сконструировать процесс обучения?
 
В которой мы узнаем, что не стоит давать варежки летом и что слушателям не помешает карта
 
 
Некоторые вопросы
 
Я немного сомневалась, решая, о чем же писать в этой главе. С одной стороны, конструированию процесса обучения посвящена вся книга, с другой – все, о чем мы говорили в предыдущих главах, также касается этого процесса.
Поэтому в этой главе мы сосредоточимся на трех основных вопросах:
• запомнят ли слушатели материал?
• понимают ли они его?
• насколько нужно им помогать?
 
Запомнят ли слушатели материал?
 
Давайте рассмотрим несколько способов, при помощи которых можно сделать материал более запоминающимся.
 
Нужна… плодородная почва
 
Содержимое ваших лекций лучше закрепится в памяти, если у слушателя уже имеется некоторая система для хранения этой информации.
 
Пусть слушатели задумаются о том, что они уже знают
 
Очень часто у слушателей уже есть какие-то знания по теме занятия, и можно попробовать воспользоваться ими. К примеру, если вы учите писать должностные инструкции, попросите аудиторию рассказать вам, что, по ее мнению, необходимо для составления правильной инструкции, а затем уже отталкивайтесь от этого списка.
Составление списка помогает слушателям освежить в памяти имеющуюся у них информацию, а также задуматься о том, как именно они будут структурировать знания, касающиеся темы должностных инструкций.
Получив список, вы сможете его редактировать, добавлять недостающие элементы или избавляться от лишних. Прежде чем что-то удалить, обсудите свое решение с аудиторией («Этот пункт не нужен, и вот почему…»).
Вместо того чтобы просто запомнить сказанное вами, слушатели начнут активно работать с уже имеющейся у них системой знаний.
Собираясь дать слушателям какой-либо материал, сначала спросите себя, могут ли они рассказать что-то вам.
 
Как слушатели строят свою систему полок?
 
Метапознание – термин, значение которого можно условно определить как «мысли о мышлении». В том числе это и осознание собственного познания.
Дайте слушателям возможность задуматься о метапознании на своем примере. Можно вспомнить, например, о проблемно-ориентированном обучении – методе, который изначально был разработан в медицинских институтах, для того чтобы дополнить или заменить подходы, основанные исключительно на передаче информации.
Студенты-медики, имея высокую мотивацию, обычно очень хорошо усваивали информацию, но не всегда знали, что с ней делать. Проблемно-ориентированный подход был разработан для того, чтобы помочь им применить свои знания на практике.
Вот пример использования подобного подхода. Куратор предлагает небольшой группе студентов клинический случай («женщина, 38 лет, боли в груди и головокружение»), и они начинают диагностику пациента. В процессе работы студенты записывают на доске свои соображения.
Таким образом, студенты могут составить список: что они знают и что думают по данному вопросу, а также понять, каких знаний им не хватает. Часто им дается задание восполнить эти пробелы и поделиться новой информацией с группой. Конечно, все зависит от того, как построено само занятие, но основная идея проблемно-ориентированного подхода состоит в том, что студенты начинают отдавать себе отчет в своих знаниях и, что еще более важно, в их недостатке.
Еще один способ повысить уровень осознанности – составить список учебных тем и попросить слушателей оценить, насколько уверенно они ориентируются в каждой из них. В процессе они могут корректировать свои оценки, познакомившись поближе с какой-нибудь темой или, наоборот, осознав, что разбираются в ней хуже, чем им казалось раньше. Такие оценки, конечно, не говорят о достижении нужного уровня квалификации, но, выполняя это упражнение, учащиеся станут отслеживать свои знания и смогут сосредоточиться на устранении пробелов.
 
Информация должна быть запоминающейся
 
Представьте, что вы работаете в кинотеатре и проверяете билеты, отрывая сотни раз в день корешки. Как вы думаете, скольких из владельцев этих билетов вы будете помнить к концу дня?
Вы запомните только тех, кто чем-то выделялся, не так ли? Это не провал в памяти, а ее нормальная работа. Зачем нам запоминать то, что незначительно и вполне обычно?
Проблема возникает тогда, когда мы не можем запомнить именно то, что хотим.
В главе 4 мы говорили о том, что рабочая память имеет небольшую продолжительность, и мы забываем почти всю информацию, попадающую туда, кроме той, которую мы пытались специально запомнить путем повторения, а также той, что являлась важной или значительной.
Если же информация ничем не выделяется, то, скорее всего, она пройдет бесследно, как вода сквозь трубу.
Особенно вероятно, что так случится, если слушатель уже уверен в том, что он знает или понимает какую-либо тему: зачем обращать внимание на то, что вам уже известно?
Похоже, мы действительно склонны думать, что уже знаем материал, и это представляет собой проблему по двум причинам. Во-первых, не исключено, что мы знаем что-то недостаточно хорошо. В главе 4 мы говорили, что намного сложнее вспомнить, чем просто узнать. Мы можем пребывать в уверенности, будто что-то знаем, но на самом деле способны лишь узнать информацию. Во-вторых, мы зачастую только думаем, что понимаем, а на самом деле наши знания могут оказаться ошибочными или неполными.
  
Было проведено исследование (Muller, 2008), в ходе него для объяснения научных понятий использовалось видео. Слушатели, которым показывали четкие и ясные визуальные материалы, рассказывающие о понятиях физики, высоко оценили видеоролики, сказав, что те были действительно доступными для понимания.
Другой группе слушателей сначала показали видео с диалогами между двумя героями, которые обсуждали типичные ошибки в понимании принципов физики, а затем им (слушателям, а не героям) объяснили сами принципы.
Группа, наблюдавшая обсуждение типичных ошибок, расценила видео как менее доступное для понимания – если бы ролики содержали только объяснения, путаницы было бы меньше. При этом вторая группа намного успешнее справилась с тестом после эксперимента и показала результаты гораздо выше, чем первая.
То есть хотя слушатели из второй группы и чувствовали себя сбитыми с толку, они на самом деле поняли материал значительно лучше. Вероятно, это связано с тем, что им пришлось проверить свои знания и проанализировать заблуждения.